ԳԱՌՆԻԿ Աւ. Ք. Գ.
Իր «Երկրորդ հաւասարում…»-ին մէջ Քիւրքճեան Լիւքսամպուրկի «մեծ աւազանէն ոչ հեռու», Անն Պրըթանէի արձանին տակ Վ. Պետրոսեանի «Հաւասարում»-ին իր ընթերցումը յիշելէ քիչ անդին` գրած է. «… քառուղի մըն է Լիւքսամպուրկի պարտէզը: Փարիզեան առօրեայի այս ցուցահանդէսէն կը մեկնին զանազան ուղղութիւններ: Եւ այդ ուղղութիւնները նոյնիմաստ են փարիզահայ ընկերոջս (Շարլիին) եւ իմ` պէյրութահայ ուսանողի ակնարկներուն տակ…»:
Յիրաւի, սփիւռքը պարտէզ մըն է, թէեւ` ոչ ամէնուր լիւքսամպուրկեան կամ փարիզեան: Սակայն պարտէզ մըն է, որուն առջեւ քառուղի կ’երկարի: Անիկա ամէն օր հանդիսարանն է ոչ միայն բազմատեսակ երեւոյթներու, այլեւ` հանդիսարան մը, ուրկէ «կը մեկնին զանազան ուղղութիւններ»: Իբր պարտէզ կամ հանդիսարան` սփիւռքի մէջ քայլերը կ’ընտրեն իրենց ուղղութիւնները… կը հասնին այլ քառուղիներու, ապա կ’ընտրեն այս կամ այն ուղղութիւնը… այսպէս` շարունակաբար: Սփիւռքը անհատական ուղղութիւնը ազատօրէն ընտրելու տեղն է:
Քիւրքճեան յօդուած մը ունի, անունը` «Մանկավարժութիւն մը` տարբերութեան ի խնդիր»: Առաջին պարբերութեան իսկ մէջ յստակ դարձուցած է, թէ ինք «մանկավարժութիւն» կոչուածին մասին արտայայտուած «տափակութիւններ»-ով պիտի չզբաղի, եւ թէ` իր այս կեցուածքով չ’ուզեր այն տպաւորութիւնը ձգել, որ իր խօսքը «գերիվեր» կը նկատէ բառին սահմանման փորձերէն: Ապա աւելցուցած է, թէ իր կեցուածքը «ճշդելի է դեռ», որով կը հասկնամ, թէ իր գործը չէ ճշդելը… Իրը մանկավարժութեան շուրջ (եւ ոչ` մէջ կամ մասին) դարձող մտածում մըն է, աւելի ճիշդ` մտածելաձեւ մը կը փորձէ յայտնել:
Քիւրքճեան կարեւորած է «Ինչպէ՞ս կարելի է հայ ըլլալ (սփիւռքի մէջ)» հարցումը, քան` սովորական «Ինչպէ՞ս կարելի է հայ դառնալ» հարցումը: Առաջինը «զգալիօրէն» տարբեր է երկրորդէն: «Հայ դառնալ»-ը բնորդապաշտ հայեցիութեան ուղիին մէջ քալել մըն է, որուն համաձայն չէ եղած, մինչդեռ «հայ ըլլալ»-ը ինքնարարում է, կամ իր բառով` ինքնացում:
Եւ իր առաջադրանքին համար երկու գրութիւն ընթերցած է. մին` Վազգէն Շուշանեանէն («Ինչպէ՞ս կը մաշի Հայոց ժողովուրդը»), ըստ իր նշումին, լոյս տեսած` 1930-ին (ստուգումի աշխատանք մը ցոյց տուաւ, թէ օգտագործուած գրութիւնը «Յառաջ»-ի 29 դեկտեմբեր 1929-ի թիւին մէջն է). միւսը` Մինաս Թէօլէօլեանէ, լոյս տեսած` Հալէպի «Արեւելք»-ին «40-ական թուականներու աւարտին» (խոստովանիմ, որ նեղ ժամանակի մէջ որոնումի ճիգս ապարդիւն եղաւ, եւ հրաժարեցայ որոնելէ…): Զանոնք ընտրած է, որովհետեւ անոնց մէջ տեսած է ընկերա-մշակութային գաղափարաբանութիւններու «միաձուլութեան բարձրագոյն աստիճաններ»-ը, այսինքն` գաղափարաբանութիւններու, որոնք ձգտած են, եւ իր ժամանակ կը ձգտէին, ինչպէս այսօր ալ դեռ կը ձգտին, միաձոյլ սփիւռքահայութիւն մը կերպաւորել:
Քիւրքճեանի ընթերցումը կու գայ անկիւնէ մը, որ սորված է բանաձեւել կամ խորհրդանշարկել իր հոգեբանական «պակասութիւն»-ը (defectivness) եւ յաղթահարել անցեալի խոցն ու թերարժէքութեան զգացումը, նաեւ` ճանչնալ եւ ընդունիլ Օտարը, որ ամէն ինքնութեան մէջ միշտ ներկայ է: Իրաւ է, որ Օտարը նախ դուրսն է, բայց ինքնութիւն մը կ’ըլլայ դուրսին հետ փոխյարաբերութեամբ. այն փոխյարաբերութիւնը ինքնութիւնը կ’այլացնէ եւ ներքին Օտարը կը տանի կա՛մ դէպի դուրսի Օտարը համարկելու, եւ կամ ալ բացարձակապէս կ’այլացնէ կամ կը ձուլէ: Որպէսզի ինքնութիւնը համարկողականօրէն այլանայ, եւ ոչ թէ` բացարձակապէս այլանայ, ներբնակ Օտարը եւ արտաքին Օտարը պէտք է գիտակցականացուին. գիտակցականացումը համարկիչ զօրութիւն է: Համարկել` կը նշանակէ հասած ըլլալ «կրկնակ պատկանելիութեան», այսինքն` սփիւռքահայեր ըլլալ:
Շուշանեանի գրութիւնը 1920-30 ֆրանսահայ երիտասարդութեան կեանքին մասին նկարագրութիւն մըն է: Քիւրքճեանի հաստատումով, Շուշանեան կ’երեւի Օտարը (աւելցնեմ նաեւ` միւսը, որովհետեւ Օտարը այլ ազգի անհատը չէ միայն, այլեւ` ազգակից միւսը. իգական սեռի պարագային` շուշանեանական նայուածքը սեռային բնոյթ ալ առած է) ստանձնելու դժուարութեան մէջ: Շուշանեանի մասին ասիկա իր գլխաւոր դիտարկումն է: Այստեղ աւելորդ կը գտնեմ տալ իր դիտարկումներուն մանրամասնութիւնները, զորս բացած է` մտաբերելով ընդհանրապէս Շուշանեանի գրականութիւնը: Նաեւ անկէ անդին ալ անցնելով` Օտարը ստանձնելու անատակութեան մատնուած այլ հեղինակներ ալ, յանուանէ` Շաւարշ Նարդունին, Շահան Շահնուրը, Զարեհ Որբունին… Ասոնք եւ այլք, ինչպէս` իր սերունդին հայրերը, կամ մեծ հայրերը, նոյն ախտաբանական հոգեվիճակը ունեցած են եւ չեն կրցած Օտարը ստանձնել թէ՛ իբր մարմին, թէ՛ իբր միտք եւ թէ՛ իբր ճանաչումի կարելիութիւն:
Իր դիտարկումները յանգած են ասոր.- Ինքնութիւնը չի կրնար «ըլլալ» առանց այլութեան (…), Օտարը կ’ապրի մեր մէջ, եւ (…անոր) մերժումը շնչահեղձ կ’ընէ ինքնութիւնը (…): Այս խանգարումը կը տանի երեք գլխաւոր կառոյցներու. նախ` ոչ տարբերակեալ, նախնական ինքնութեան, նոյնութեան տիպարին («պահպանուած» տիպար, երբեմն` «տոհմապղծական» տիպար կոչուած), ապա` բացարձակ այլութեան տիպարին («ձուլուած» տիպար, կոչուած նաեւ` «արտամուսնական» տիպար). եւ այս երկուքին միջեւ` շուշանեանական տիպար, որ կարելի է կոչել «պառակտման» կամ «ամուսնալուծման» տիպար: Կարելի է նաեւ խօսիլ չորրորդ տիպարի մասին, որ կրնանք բնորոշել իբր «համարկեալ այլութիւն» կամ «տարբերակեալ ինքնութեան» տիպար:
Անցնելէ առաջ Մ. Թէօլէօլեանի գրութեան, դիտել տուած է, թէ ինքնութիւն/այլութիւն հարցը տարբեր ձեւով դրուած է արեւելեան սփիւռքի մէջ: Այնտեղ «Օտար»-ին հետ յարաբերութիւնը եղած է «նուազ ճգնաժամային ձեւով` առերեւոյթ»: «Առերեւոյթ», որովհետեւ այնտեղ ալ հոլովոյթը «աւելի յաջող» զարգացում չէ գտած, ըստ իրեն: Եւ աճող սերունդները պահուեր են «գոց, ջերմոցային, հականեխուած (…) մթնոլորտի մը մէջ. ե՛ւ մարմնի ե՛ւ ճանաչումի գետիններու վրայ»: Արեւմտեան «Օտար»-ը իր հեռաւորութեան պատճառով զգացուեր է իբր «քաշող, դրական բեւեռ», սակայն` ոչ առանց երկդիմութեան, որովհետեւ անոր դրական զգացուիլը պահպանած է վանողականութեան տարր մըն ալ, մինչ արեւելեան «Օտար»-ը դարձեր է «ժխտական բեւեռ», որուն պատճառով` արեւելեան գաղութներուն ինքնամեկուսացումը, եւ արեւմուտքին կարծեցեալ դրականութիւնը եւ քաշողականութիւնը: Այս միտքերուն «հիանալի» ցոլացումն է Թէօլէօլեանի գրութիւնը, որմէ լայն մէջբերում մը ըրած է` իբր օրինակ «զառանցող գաղափարաբանութեան»: Գրութեան ընթերցումը չէ ուզած «սպառիչ» վերլուծում ընել: Ըստ իրեն, այս գրութիւնը կու տայ ե՛ւ մերժումը «Օտար»-ին ե՛ւ անոր քաշողականութիւնը, անխուսափելիութիւնը ծածկող գիտակցութիւն մը: Այս գրութիւնը երկարաձգում մըն է Շուշանեանի քրոնիկին:
Յետ երկու գրութեան ընթերցումին, իբրեւ եզրակացութիւն, երեք դրոյթներ բանաձեւած է: Առաջինը. կրկնակ պատկանելիութեան, սփիւռքահայ ըլլալու առարկայօրէն սահմանուած սերունդ մը չի՛ կրնար փթթիլ գաղափարաբանական մանկավարժութեան մը մէջ, որ նախնական ու «պահպանելի» ինքնութիւն կը քարոզէ. այդպիսին անմիջապէս կը ստեղծէ իր հակառակը` բացարձակ այլութիւնը, որ ձուլման եւ կորուստի այլութիւնն է: Երկրորդը. մանկավարժութիւն մը, որ կը փափաքի մշակութային «պատգամ մը» փոխանցել եւ խուսափիլ իր նոր հասարակութեան աստիճանական անհետացումէն, հարկ է, որ ինքն իսկ մարտահրաւէր կարդայ` անոր էատարր «Օտար»-ը ցոյց տալով եւ զայն առաջնորդելով տարբերակեալ ինքնութեան մը: Երրորդը. մանկավարժութիւն մը, որ տարբերակեալ ինքնութեան կը ձգտի եւ կը միտի` չի կրնար գործածել առկայ բնորդները, այսինքն` բնորդներ, որոնք «Պահպանում-կուսութիւն-հականեխութիւն»-ի նախատիպեր են: Տարբերակեալ ինքնութեան ձգտող եւ միտող մանկավարժութիւն մը յեղափոխական մանկավարժութիւն մըն է, որ կը հաւատայ ստեղծագործականութեան` թէ՛ իբրեւ մարմին, եւ թէ` իբրեւ միտք: Յեղափոխական մանկավարժութիւնը տարբերութեան յարգանք է, եւ իր կիրարկումին մէջ զայն կը տեղադրէ գոյութենական իրական դաշտի մը եւ ուրոյն մեթոտաբանութեան մը կեդրոնին: Անիկա աւելին է, քան` լոկ վարժեցում մը: Անիկա ազատութեան վարժեցումը կ’իրագործէ: Եւ իրագործումը, ըստ իրականութեան, քառուղիէ քառուղի կ’երթայ… տարբերակելով:
(Շար. 8)